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摘要：?jiǎn)栴}意識(shí)是當(dāng)代大學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備的基本素養(yǎng)，直接關(guān)系到大學(xué)生的創(chuàng)新性發(fā)展與成長(zhǎng)，也是大學(xué)課堂教學(xué)過程中重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容。除了教學(xué)內(nèi)容的安排之外，一個(gè)平等、寬松、求真的教學(xué)氛圍也是至關(guān)重要的，教和學(xué)都需要目標(biāo)統(tǒng)一，教師需要為學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)揮創(chuàng)造機(jī)會(huì)；學(xué)生需要在教師的指導(dǎo)下為論點(diǎn)進(jìn)行尋證而整理、研讀、分析案例資料，并在這個(gè)過程中，自主發(fā)現(xiàn)疑難問題進(jìn)而積極尋找解決方法及證據(jù)。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}意識(shí)；發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)；案例教學(xué)；李約瑟難題

問題是學(xué)習(xí)與創(chuàng)新的起點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)，問題意識(shí)是促進(jìn)創(chuàng)造性活動(dòng)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。[1]大學(xué)生的問題意識(shí)直接關(guān)系到大學(xué)生的創(chuàng)新性發(fā)展與成長(zhǎng)，是大學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)中的重要內(nèi)容。但當(dāng)前本科教學(xué)中存在一個(gè)普遍問題———學(xué)生不愿意也提不出有價(jià)值的問題，其正在喪失極為重要的思考能力。[2]中國(guó)是當(dāng)今世界最大的發(fā)展中國(guó)家，發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)可以說是國(guó)內(nèi)經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)學(xué)生的必修課。但發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)大多仍沿用傳統(tǒng)教學(xué)方式，單純以教材知識(shí)講授為目的，教學(xué)內(nèi)容從固定教材出發(fā)，缺乏將教材內(nèi)容與發(fā)展中國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展問題相聯(lián)系的研究，特別是缺乏對(duì)我國(guó)當(dāng)前正在發(fā)生的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展案例教學(xué)的研究。基于此，本文嘗試對(duì)李約瑟難題這一案例教學(xué)進(jìn)行探究，并結(jié)合發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)相關(guān)教學(xué)內(nèi)容予以拓展，為實(shí)現(xiàn)大學(xué)生問題意識(shí)的培養(yǎng)提供有益素材。

一、李約瑟難題及其“問題”價(jià)值

在充分考察中國(guó)科學(xué)技術(shù)史的基礎(chǔ)上，李約瑟（JosephNeedham，1900－1995）提出了一個(gè)耐人尋味的問題：為什么人類的近現(xiàn)代科學(xué)首先產(chǎn)生于西方，而不是首先產(chǎn)生于擁有偉大古代科學(xué)技術(shù)成就的中國(guó)？為什么與系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)和自然假說的數(shù)學(xué)化相聯(lián)系的近代科學(xué)及隨之而來的工業(yè)革命首先在西方迅速興起？這被學(xué)術(shù)界稱之為李約瑟難題（NeedhamPuzzle或NeedhamProblem）。眾多學(xué)者試圖對(duì)李約瑟難題做出解答，比如比較典型的高水平均衡陷阱說、官僚體制說和系統(tǒng)結(jié)構(gòu)論等。李約瑟難題是一個(gè)典型的啟發(fā)式問題，它能夠促使大家去思考和探索。對(duì)李約瑟難題不斷地分析、論證與探索的過程，也就是各種思想和觀點(diǎn)的交流與碰撞過程，這顯然是其研究意義所在。隨著研究的深入，人們逐步意識(shí)到科技發(fā)展不僅僅是自身的不斷演進(jìn)，而且還受到社會(huì)結(jié)構(gòu)、文化意識(shí)形態(tài)和政治制度等各種因素的復(fù)雜影響。所以，李約瑟難題的研究應(yīng)該將科技的發(fā)展置于更復(fù)雜的系統(tǒng)環(huán)境下，這樣才能夠加深人們對(duì)科技發(fā)展乃至經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展根本的認(rèn)識(shí)。

二、李約瑟難題的探究與發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

在教學(xué)的實(shí)踐過程中，教師根據(jù)專題教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合發(fā)展中國(guó)家某一方面或某幾個(gè)需要解決的與教學(xué)目標(biāo)相符的現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展案例，引導(dǎo)學(xué)生開展探究學(xué)習(xí)活動(dòng)，可以有效培養(yǎng)大學(xué)生的問題意識(shí)。雖然國(guó)內(nèi)《發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)》教材版本較多，但一般包括四大部分：一是基本概念與一般原理，二是發(fā)展要素分析，三是結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換與城鄉(xiāng)發(fā)展，四是制度因素與政府作用分析。就上述內(nèi)容來看，李約瑟難題這一案例具有廣泛適用性，比如它可以放在第一部分作為開篇導(dǎo)論，讓學(xué)生對(duì)發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)的主題，以及學(xué)科內(nèi)容和學(xué)科特點(diǎn)有一個(gè)宏觀的了解；對(duì)于第二部分的發(fā)展要素分析，李約瑟難題可以作為案例讓學(xué)生進(jìn)一步了解資源、人口和技術(shù)等發(fā)展要素之間的復(fù)雜聯(lián)系；對(duì)于第三部分的結(jié)構(gòu)分析，可以讓學(xué)生深入了解經(jīng)典的二元經(jīng)濟(jì)理論模型和主流經(jīng)濟(jì)學(xué)的兩部門模型之間的區(qū)別和聯(lián)系；對(duì)于第四部分的制度分析，李約瑟難題的制度決定論回答可以很好地佐證相關(guān)原理和結(jié)論，比如制度的功能和作用。

（一）資源、人口與技術(shù)之間的內(nèi)在聯(lián)系與發(fā)展要素分析高水平均衡陷阱假說[3]，又稱人地比例假說，是從資源、人口和技術(shù)之間內(nèi)在聯(lián)系的視角來解讀李約瑟難題的。其認(rèn)為中國(guó)古代技術(shù)發(fā)展沒有引領(lǐng)現(xiàn)代技術(shù)革命，是因?yàn)槲覈?guó)人地比例失調(diào)，充裕的勞動(dòng)力對(duì)勞動(dòng)替代型技術(shù)的需求相對(duì)較少。與此同時(shí)，人均剩余的減少也導(dǎo)致了工業(yè)化所需的資本積累不足。高水平均衡陷阱說利用土地、人口、技術(shù)之間的內(nèi)在經(jīng)濟(jì)關(guān)聯(lián)解釋了工業(yè)革命之后中國(guó)和西歐的經(jīng)濟(jì)發(fā)展分岔，但是，上述假說是以技術(shù)不變或進(jìn)步極端緩慢為前提的。如果出現(xiàn)持續(xù)的技術(shù)進(jìn)步，高水平均衡陷阱假說的情況則很難出現(xiàn)。事實(shí)上，如果用中國(guó)的疆域變化來代替中國(guó)耕地面積的數(shù)據(jù)，那么高水平均衡陷阱只能解釋明清后半期的經(jīng)濟(jì)發(fā)展困境，卻不能解釋兩朝中期以前的情形。[4]此外，這種假說從本質(zhì)上看是一種資源和技術(shù)決定論，忽視了李約瑟難題的制度重要性以及人口與技術(shù)、資源之間的復(fù)雜性和相互交織的特征。

（二）結(jié)構(gòu)決定論與結(jié)構(gòu)分析結(jié)構(gòu)決定論強(qiáng)調(diào)中國(guó)和歐洲不同的社會(huì)組織、結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)在理解李約瑟難題中的重要性。一般是將中國(guó)和歐洲分別看做兩個(gè)相互作用的系統(tǒng)，從各自系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、內(nèi)部組成部分的相互關(guān)系及其相互的比較中來解說李約瑟難題。[5]政治組織結(jié)構(gòu)是眾多研究的重點(diǎn)。從政治組織結(jié)構(gòu)出發(fā)所做的討論可以歸結(jié)為大一統(tǒng)體制說和官僚體制說。大一統(tǒng)體制說認(rèn)為傳統(tǒng)中國(guó)古代帝國(guó)的意識(shí)形態(tài)的統(tǒng)一，阻礙了現(xiàn)代科學(xué)在中國(guó)的成長(zhǎng)。官僚體制說認(rèn)為中國(guó)特殊的官僚體制有利于維護(hù)小農(nóng)經(jīng)濟(jì)中的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)發(fā)展，但卻阻礙了商業(yè)的發(fā)展，從而阻礙了現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)在中國(guó)的成長(zhǎng)。相對(duì)而言，西方世界的貴族式莊園制卻有利于商人階層的發(fā)展，在很大程度上促進(jìn)了科學(xué)革命和工業(yè)革命的興起。從一定意義上來看，上述對(duì)李約瑟難題的解讀也屬于制度功能視角，這將在下面的制度決定論中再予以進(jìn)一步闡釋。

（三）制度決定論與制度分析制度決定論認(rèn)為，相對(duì)于西方世界，李約瑟難題的出現(xiàn)主要源于產(chǎn)權(quán)保護(hù)制度的缺失。由于技術(shù)產(chǎn)權(quán)保護(hù)不到位，激勵(lì)了尋租創(chuàng)租，這顯然不利于人力資本的積累。從廣義制度來看，中國(guó)的皇權(quán)專制制度深刻影響著其經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的進(jìn)程。在結(jié)構(gòu)決定論中提到的官僚體制說認(rèn)為，傳統(tǒng)中國(guó)的官僚體制沒能產(chǎn)生出適合科學(xué)和技術(shù)發(fā)展的激勵(lì)機(jī)制。具體來看，中國(guó)的科舉制度所提供的特殊激勵(lì)機(jī)制，使得有天賦、充滿好奇心的天才，無心學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)和可控實(shí)驗(yàn)等，從而導(dǎo)致科學(xué)革命無法產(chǎn)生，而科學(xué)革命的缺失也直接導(dǎo)致了傳統(tǒng)中國(guó)無緣現(xiàn)代工業(yè)革命的興起。[6]

（四）各種答案的述評(píng)上述分析問題的方法可被稱為“因素分析法”。[4]比如，上述的高水平均衡陷阱論、結(jié)構(gòu)決定論和制度決定論等都有一定的單因素分析色彩，而事實(shí)上，大多數(shù)的觀點(diǎn)都應(yīng)該重新審視問題本身的性質(zhì)，即李約瑟難題所代表的問題并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的經(jīng)濟(jì)問題，也不是一個(gè)單純的政治或社會(huì)問題，而是一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜的經(jīng)濟(jì)、歷史、社會(huì)、政治等相互交織，個(gè)人與集體、組織相互作用，社會(huì)和社會(huì)相互影響，資源環(huán)境、人口和技術(shù)相互關(guān)聯(lián)的宏大問題。而學(xué)者們要理解這類問題，就必須給予其所具有的非線性、動(dòng)態(tài)性和整體性以充分的認(rèn)識(shí)，否則難免就會(huì)陷入各說各話的邏輯陷阱當(dāng)中。這顯然不僅不利于學(xué)者們對(duì)李約瑟難題的繼續(xù)研討，反而會(huì)影響甚至誤導(dǎo)學(xué)者們對(duì)問題本質(zhì)的探討。鑒于李約瑟難題這一開放式和啟發(fā)式的問題，在具體的教學(xué)過程中可以繼續(xù)延伸相關(guān)問題。比如韋伯疑問———較早孕育了資本主義萌芽的中國(guó)為何沒有發(fā)生工業(yè)革命，錢學(xué)森之問———中國(guó)的大學(xué)為什么培養(yǎng)不出創(chuàng)新人才，大國(guó)之謎———如何才能成為大國(guó)，等等。這些教學(xué)案例可以通過研討式教學(xué)、情景式教學(xué)和多媒體教學(xué)等教學(xué)方法，展現(xiàn)獲取理論知識(shí)、解決實(shí)際問題的思維過程，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。

三、小結(jié)

大學(xué)生問題意識(shí)的培養(yǎng)當(dāng)然是一個(gè)系統(tǒng)工程。本文從發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)案例教學(xué)進(jìn)行了教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的嘗試，為當(dāng)代大學(xué)生問題意識(shí)的培養(yǎng)提供了有益的素材，這有利于提高大學(xué)生的創(chuàng)新和綜合素質(zhì)能力。除了教學(xué)內(nèi)容的安排之外，一個(gè)平等、寬松、求真的教學(xué)氛圍也是至關(guān)重要的，教和學(xué)都需要目標(biāo)統(tǒng)一，教師需要為學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)揮創(chuàng)造機(jī)會(huì)；學(xué)生需要在教師的指導(dǎo)下為論點(diǎn)進(jìn)行尋證而整理、研讀、分析案例資料，并在這個(gè)過程中，自主發(fā)現(xiàn)疑難問題進(jìn)而積極尋找解決方法及證據(jù)。這些問題可能是先由教師提出的，但學(xué)生內(nèi)生的疑問才是根本。這樣的學(xué)習(xí)過程不僅可以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)理論知識(shí)理解和掌握，更重要的是有利于學(xué)生在分析問題的過程中培養(yǎng)觀察、自學(xué)、表達(dá)的能力，實(shí)現(xiàn)問題意識(shí)的培養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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［3］ElvinM.ThepatternoftheChinesepast：Asocialandeco-nomicinterpretation［M］.StanfordUniversityPress，1973.

［4］趙紅軍.李約瑟之謎：經(jīng)濟(jì)學(xué)家應(yīng)接受舊解還是新解?［J］.經(jīng)濟(jì)學(xué)（季刊），2009（4）：1615-1646.

［5］汪川，趙亞奎.重視“李約瑟之謎”：“統(tǒng)一增長(zhǎng)理論”的視角［J］.經(jīng)濟(jì)學(xué)動(dòng)態(tài)，2011（12）：61-66.

［6］林毅夫.李約瑟之謎、韋伯疑問和中國(guó)的奇跡———自宋以來的長(zhǎng)期經(jīng)濟(jì)發(fā)展［J］.北京大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2007（4）：5-22.

作者：田相輝 單位：青島農(nóng)業(yè)大學(xué)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院